වැඩදායක මිනිසුන් බවට පත් කිරීම සඳහා සමෝධානික (integrated/holistic) ක්‍රියාවලියක් හරහා ඔවුන්ට ශාරීරික (physical), ඥානික (cognitive), භාවික (affective) හා සාමාජීය (social) හැකියාවන්/ධාරිතාවන් ලබාදෙමින්, ඔවුන් එක් එක් කෙනාගේ වෙනස් විභවතා (potentials) උපරිම මට්ටමට දියුණු වීමට (maximize) පසුබිම සැකසීම" බව කලින් ලිපියේදී කියන ලදී.
මේ ලිපිය වෙන් වන්නේ ලංකාව රටක් ලෙස ඉටු කරගන්නට උත්සාහ දරන අධ්‍යාපන අරමුණු මොනවාද යන්න පිළිබඳ කතාබහකට වේ. නූතන ලංකා රාජ්‍යයයේ අධ්‍යාපන අරමුණු වාර තුනකදී මූලික වශයෙන් වෙනස් විය. 1943 නිදහස් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ, 1972 අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ, හා 1991න් පසු අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ඒ අවස්ථා තුන වේ. කතාව ඉතිහාසයේ මුල සිට අරඹමු!
1943 අධ්‍යාපන අරමුණු
ඉංග්‍රීසි පාලන කාලයේ අධ්‍යාපන අරමුණ වූයේ අඩුම වියදමක් දරමින් වෙළඳ වැවිලි ආර්ථිකය සඳහා අවශ්‍ය මිනිස් සම්පත් පුහුණු කිරීමයි.
සී. ඩබ්. ඩබ්. කන්නන්ගර
ඉන් වෙනස්ව ලංකාවේ මුල් වරට විධිමත් අධ්‍යාපන අරමුණු ප්‍රකාශයට පත් වූයේ කන්නන්ගර මහතා සභාපතිත්වය දැරූ 1943 අංක XXIV දරණ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ විශේෂ කාරක සභාවේ වර්තාවෙනි. එම අධ්‍යාපන අරමුණු සම්මත අධ්‍යාපන අරමුණු වලට ඉතා සමීපය: එයට හේතුව පළමුව, අධ්‍යාපන දර්ශනය අතින් එතුමා අධ්‍යාපන චින්තකයින් දැරූ අදහස් ම දැරීමයි; දෙවනුව, නිදහස් ලංකාවක් ගොඩ නැගීමේදී මතු වන අභියෝග පිළිබඳ මෙන්ම සමාජය, ජීවිතය හා අධ්‍යාපනය අතර ඇති අන්නෝන්‍ය සම්බන්ධය පිළිබඳ කන්නන්ගර මහතා තුළ පැවති පුළුල් අවබෝධයයි. තුන්වනුව, නිදහස් සහ ස්වයංපෝෂිත ලංකාවක් ඉදි කිරීම සඳහා එතුමාට තිබූ දැඩි උවමනාවයි. එනිසා එතුමා ඒ කටයුත්ත සඳහා කැප වී ක්‍රියා කළේය.
විලියම් කිල්පැට්රික්
විශිෂ්ටතම ඇමරිකානු අධ්‍යාපන චින්තකයා ලෙස සැලකෙන ජෝන් ඩුවීගේ ප්‍රියතම ශිෂ්‍යා වූ කොලොම්බියා විශ්ව විද්යාලයේ විලියම් කිල්පැට්රික් මහතා (අධ්‍යාපනය සඳහා ව්‍යාපෘති ක්‍රමය හඳුන්වා දුන්නේ එතුමාය) 1927 ජනවාරි මාසය තරම් ඈතකදී ලංකාවේ සංචාරයක යෙදුන විට ලංකාවේ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ කතා කිරීමට දේශන 2ක් යොදාගෙන ඒ දෙකටම සහභාගී වෙමින් ලංකාවේ අධ්‍යාපන අභියෝග පිළිබඳ එතුමාගේ අදහස්ද ලබාගෙන අධ්‍යාපන වෙනස්කම් සඳහා මුල පටන්ම සුදානම් වීම එයට එක් නොවරදින සාක්ෂියකි.
සම්මත අධ්‍යාපන අරමුණු වල එක් පදනමක් නම් හැම දරුවෙකුගේම නිසඟ හැකියාවන් උපරිම තලයකට නංවා ගැනීමට අධ්‍යාපන විසින් පසුබිම සැකසිය යුතු වන බවයි. 1943 අධ්‍යාපන අරමුණු එය පමණක් නොව, ඒ කාර්යය කෙනෙකුගේ වත්පොහොසත්කම් හෝ සමාජ තත්වය මත කිසිසේත්ම රඳා නොපැවතිය යුතුය යන සමානාත්මතාවයේ මූල ධර්මයද පිළි ගනී.
එදා පැවති දේශපාලන අධිකාරිය එයට බාධා කරන බව තේරුම් ගත් හෙයින්, වාර්තාව සම්මත කිරීමටත් කලින්ම කන්නන්ගර මහතා කළේ අධ්‍යාපන ඇමතිවරයාගේ බලතල භාවිත කරමින් මධ්‍ය මහා විද්යාල හතළිස් ගණනක් ආරම්හ කිරීමයි. (මෑත කාලයේදී ජාතික පාසල නමින් පුවරුවක් සවි කිරීම හරහා පාසලකට රුපියල් ලක්ෂ 20 බැගින් දී රුපියල් කෝටි 134ක් වියදම් කර පාසල් 671ක් ජාතික පාසල් කිරීමේ ව්‍යාපෘතිය සමග මෙය සසඳා බලන්න!)
එපමණක් නොවේ. ඒවා අධ්‍යාපනය අනාගත පුරවැසියාගේ ගොඩ නැගීම සමාජයේ සහ රටේ (එනම් ජනතාවගේ) යහපත උදෙසා විය යුතු බවද පදනමක් ලෙස පිළිගනී. මේ සියලුම කරුණු අඩංගු වන පහත ඡේදය බලන්න:
"අපේ කාර්යය වී තිබෙන්නේ ජනසම්මත පාලනයකට යෝග්‍ය වන අධ්‍යාපන ක්‍රමයක් යෝජනා කිරීම යයිද, හැම රට වැසියාටම ජාතියේ ජීවිතයෙහි තමාට අයත් මුළු කොටසම කිරීමට පුළුවන්කම ඇති කරන ක්‍රමයක් නිපදවීම සඳහා අපේ ප්‍රධාන ප්‍රයත්නය මෙහෙයවිය යුතු යයිද අපි සිතා ගතිමු. මෙය දෙවදෑරුම් අදහසකින් යුක්ත ලෙස අපට පෙනී යයි.
පළමුවනුව එහි අදහස වනාහි පුද්ගලයාගේ වත්පොහොසත්කම හෝ සමාජයෙහි ඔහුගේ තරාතිරම හෝ කුමක් වුවත් කායික වූද, මානසික වූද, සදාචාරාත්මක වූද, දියුණුව අතින් ඔහුගේ ශක්තියේ හැටියට ඔහුට නැගගත හැකි ඉහළම අංශයකට නැග ගැනීමට ඔහුට සහාය වීමයි. දෙවනුව එහි අදහස නම් ස්වකීය අධ්‍යාපනයේ ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන් පුද්ගලයාට තමාගේ දක්ෂභාවයන් පුළුවන් සම්පූර්ණ ප්‍රමාණයෙන්ම ජනතාවගේ යහපත පිණිස මෙහෙයවීමට පුළුවන් විය යුතුවාක් මෙන්ම රාජ්‍යයේ කටයුතු තීරණය කිරීමට හා රාජ්‍යය විසින් තමාට දී තිබෙන ඡන්ද බලය නුවණින් යුක්තව පාවිච්චි කිරීමටත් පුළුවන් විය යුතු විමයි" (පිටුව 16).
සම්මත අධ්‍යාපන අරමුණු වල තවත් මානයක් වන්නේ දරුවන්ගේ හැකියාවන් මුවහත් කිරීමයි. 1943 කාරක සභා වාර්තාව දියුණු කළ යුතු හැකියාවන් වර්ග 3ක් දක්වයි:
i. මානසික සංවර්ධනය නොහොත් මානසික දමනය.
ii. චරිතයද ඇතුළත් සංස්කෘතිය,
iii. කාර්යක්ෂමතාව.
(පිටුව 19)
මෙහි 'මානසික සංවර්ධනය' ලෙසින් දැක්වෙන්නේ සම්මත අධ්‍යාපන අරමුණු වල 'ඥානික සංවර්ධනය' ලෙසින් දක්වන ලද හැකියාවන් වේ. මෙහි සම්මත අධ්‍යාපන අරමුණු වල සඳහන අයුරින් 'ශාරීරික සංවර්ධනය' (හැකියාවන්) ලෙසින් වෙනම හැකියාවන් ප්‍රවර්ගයක් දක්වා නැත්තේ ශාරීරික සංවර්ධනය මානසික සංවර්ධනයේම කොටසක් ලෙස හඳුනා ගැනීම නිසයි. පහත ඡේදයෙන් ඒ බව පැහැදිලි වේ:
"මානසික සංවර්ධනය ගැන කීමේදී අපි සිත හරිහැටි ක්‍රියා කිරීම කය හරිහැටි ක්‍රියා කිරීම පිට රඳා පවතින බව නොසලකා නොහරිමු. ඇත්තෙන්ම, ඉදිරියට මේ වාර්තාවෙහි අධ්‍යයන විෂයන් කල්පනාවට භාජනය කරන කල්හි අපි පෞද්ගලික වූද පොදු වූද ආරෝග්‍ය සම්පතට උසස් ස්ථානය දෙන්නෙමු. ළමයා කායික දුබල කමින් යුක්ත නම් මානසික සංවර්ධනය කළ නොහැකි තරම් යයි කිය යුතු වේ...ඔහුගේ හෝ ඇයගේ මානසික සංවර්ධනයට බාධක වූ අඩුපාඩුවලින් බොහොමයක් ඇති වන්නේ හුදෙක් ශරීරය පිළිදැගුම් කිරීම ගැන නොදන්නාකමින් සහ විශේෂයෙන්ම මාංසපේශින්ගේ ව්‍යායාමය නිසි අයුරින් නොකිරීමෙනුත්ය.
කායිකාභ්‍යාසයන් ආරෝග්‍ය පිළිබඳ මූලික ඉගැන්වීමත් ගැන අප තරයේ කරුණු කියන්නේ එහෙයිනි. මේ විෂයන් අප තරයේම සඳහන් කරන්නේ රෝග වැළැක්වීම පෞරීභාවයේ (මගේ පරිවර්තනය: citizenship) යුතුකම්වලින් එකක් වන නිසාම පමණක් නොව ආරෝග්‍යයෙන් තොර ශරීරයන් තුළ නිරොග සිත් ඇති කිරීම පාඨශාලා ව්‍යාපාරයට බැරි හෙයින් ය. නිරොග සිත් ඇති කිරීමට වෙන ලෙසකින් පාඨශාලාවන්ට නුපුළුවන් හෙයින් නිරෝග ශරීර පැවැත්වීමේ කාර්යය පාඨශාලා විසින් බාරගත යුතුය." (පිටුව 20)
වාර්තාව එතැනින්ද නොනැවතී කායික සංවර්ධනයට තවත් ක්‍රියාකාරකම්ද එකතු කරයි:
"කායික සංවර්ධනයේ උපාය මාර්ගයන් අතුරෙහි 'කායිකාභ්‍යාස ' යන ගණයකට සාමාන්යයෙන්ම ඇතුළත් කරන ලද විද්‍යාශාඛාවෝ වෙති. ඒ 'කායිකාභ්‍යාස' නම් දැව වැඩ, ලෝහ වැඩ, බිම් වගා කිරීම, ආහාර පිසීම සහ වෙනත් විදි වල ගෘහ සංවිධාන ශාස්ත්‍රයෝය. කායිකාභ්‍යාස මෙහි තරයේ දක්වනු ලබන්නේ එය වනාහි සමබර මානසික සංවර්ධනයක් ඇති කිරීමේ උපාය මාර්ග වලින් එකක් වන බැවිනි.' (පිටුව 21)
වාර්තාව එතැනින්ද නොනැවතී කායික සංවර්ධනයට තවත් ක්‍රියාකාරකම්ද එකතු කරයි:
"කායික සංවර්ධනයේ උපාය මාර්ගයන් අතුරෙහි 'කායිකාභ්‍යාස ' යන ගණයකට සාමාන්යයෙන්ම ඇතුළත් කරන ලද විද්‍යාශාඛාවෝ වෙති. ඒ 'කායිකාභ්‍යාස' නම් දැව වැඩ, ලෝහ වැඩ, බිම් වගා කිරීම, ආහාර පිසීම සහ වෙනත් විදි වල ගෘහ සංවිධාන ශාස්ත්‍රයෝය. කායිකාභ්‍යාස මෙහි තරයේ දක්වනු ලබන්නේ එය වනාහි සමබර මානසික සංවර්ධනයක් ඇති කිරීමේ උපාය මාර්ග වලින් එකක් වන බැවිනි.' (පිටුව 21)
මානසික සංවර්ධනය සඳහා විශේෂයෙන් අවශ්‍ය යැයි කමිටුව විසින් නිර්දේශ කළ අද දවසේ ඊටත් වඩා වලංගු අනික් අංශය මෙසේය:
"කායික විෂයන්ට අනතුරුව වැදගත් යයි අප දක්වා සිටින්නේ නොයෙක් විදියේ කලා සහ සංගීත අධ්‍යාපනයයි. ඒවා වැදගත් වන්නේ ඒවායේ සාමාන්‍ය අගය නිසා පමණක් නොව සංස්කෘතිය අතින් ඒවායේ ඇති වටිනාකම නිසාය. සියල්ලටම වඩා ඒවා ස්වශක්තිය විදහා පෑමට මාර්ගය පාදා දෙත්. මෙයින් ළමයාගේ මානසික සංවර්ධනයට අතිශයින් ප්‍රයෝජනවත් වන්නා වූද, ජාතියේ ජීවිතය සම්බන්ධයෙන් ඊටත් වඩා ප්‍රයෝජනවත් වන්නා වූද, උත්පාදන ශක්තිය ඇතිවන හෙයින් මෙය අතිශයින් වැදගත් වෙයි.
ඉගෙනීමෙන් වැඩි හරියක්ම හුදු පුනර්කරණය (කරන ලද්දක් නැවත කිරීම) හෝ අනුකරණයයි. අතිශයින් ප්‍රයෝජනවත් රටවැසියා නම් අලුත් ප්‍රශ්නයකට මූණපා එය ස්වබුද්ධියෙන් විසඳිය හැකි පුද්ගලයාය. සමර්ථ භාවයේ ගිනි පුපුරා වනාහි උත්පාදන ශක්තියේ ගිනි පුපුරෙන් අන්ය වූවක් නොවේ. ජීවිතයේ මොනම කාර්යමාර්ගයකදී හෝ වේවා, අතිශයින්ම සමර්ථයයි ගැනෙන්නේ, අන්ධයකු සේ ගතානුගතික නොවී, වඩා හොඳ ප්‍රතිඵල ඇති වෙතැයි යන සිතිවිල්ල නිසා යම්කිසි දෙයක් මඳක් වෙනස් කොට කරන තැනැත්තේය." (පිටු 21-22)
කමිටු වාර්තාව නිර්දේශ කරන දෙවන හැකියාවන් ප්‍රවර්ගය "චරිතයද ඇතුළත් සංස්කෘතිය"යි. කමිටුව මෙයින් අදහස් කරන්නේ සම්මත අධ්‍යාපන අරමුණු වල 'භාවික හැකියාවන්' ලෙස හඳුනාගන්නා අදහසමය. මේ බලන්න:
"චරිතය ඇතුළු සංස්කෘතිය දියුණු කිරීමේ ලා සමාජය මෙන්ම පුද්ගලයාද නිමිත්ත වන්නේය. පෞද්ගලික වශයෙන් ගන්නා කල පුද්ගලයා සහ ඔහු අවට වූ පරිසරයද අතර මොනම ඝට්ටනයක් ඇති වුවද යට සඵල ලෙස මුහුණ පෑමට ඔහුට හැකි වන සේ මානසික සමභාවයක් චරිත ශක්තියෙන් යුත් පුද්ගලයාට ඇති වන්නේය. සමාජය අතින් ගන්නා කල සමාජයේ ස්ථිරසාර භාවයට හා ශුභ සිද්ධියට ද අදාළ වන සමාජ ගුණ ධර්මයන් ඇති කර ගැනීමට පුද්ගලයා සමර්ථ වෙයි."
යහ ගුණ සහ චරිත සංවර්ධනය මායිම් නොකිරීමට එරෙහිව කමිටුව දුන් අවවාදය මෙසේය:
"තමන්ට භාර කරන ලද ළමයින්ගේ සංස්කෘතික සංවර්ධනයට හානිවන පරිදි මානසික සංවර්ධනය සඳහා නොමනා පමණට සිත් යොමු කිරීම ගුරුවරුන් විසින් අත්හළ යුතුයි. පරිපූර්ණ වූද, මනා සමභාවයෙන් යුක්ත වූද අධ්‍යාපනයක් දිය හැකි වන්නේ අපේ අධ්‍යාපන පරමාර්ථ අතුරෙහි ලා චරිත නිර්මාණයට ප්‍රධාන ස්ථානය දුනහොත් පමණකි යන්න අපේ නිශ්චිත මතයයි." (පිටුව 23)
කමිටුවේ තුන් වන හැකියා ප්‍රවර්ගය "කාර්යක්ෂමභාවයයි". මෙය සම්මත අධ්‍යාපන අරමුණු වලදී 'සාමාජීය හැකියාවන්' ලෙස හඳුනා ගන්නා අරමුණම වේ. කමිටුව එය සාමාජීය හා පෞද්ගලික වශයෙන් මාන දෙකකින් විස්තර කරයි. සාමාජිය මානයෙන් විස්තර කෙරෙන්නේ පුද්ගලයා සමාජයට වැඩදායක කරවීම සඳහා අවශ්‍ය හැකියාවන් වේ. පුද්ගලික මානය වෘත්තීය සඳහා වෙන් වේ. කමිටුව සාමාජිය හැකියාවන් වෘත්තියට උණනය නොකළ බව මෙයින් හොඳින්ම පැහැදිලි වේ :
"සමාජ පක්ෂයෙහි ලා එය පෞරිභාවයට පුහුණු කිරීමේ අවශ්‍යකත්වය ඇති කරයි. හුදෙක් පුද්ගලයෙකු වශයෙන් සිතීමටත්, ක්‍රියාකිරීමටත්, හැසිරීමටත් නොව තමන්ටත්, සමාජයටත් ප්‍රයෝජනවත් පුරවැසියෙකු මෙන් සිතීමටත්, ක්‍රියා කිරිමටත්, හැසිරීමටත් ශිෂ්‍යයා පුහුණු කළ යුතු වේ. නවීන ජීවිතයේ දේශපාලනමය වූද, ආර්ථික වූද, සමාජීය වූද, අතිශයින් පැටලිලි සහිත වූද පරිසරය තේරුම් ගැනීමද, ජන සමාජයට සහ ජාතියට තමන්ගෙන් සිදු විය යුතු යුතුකම් පිළිබඳ හැඟීමක්ද යන මේවා හොඳ රටවැසියෙකුගේ අත්‍යවශ්‍ය ගුණාංගයෝ වෙති." (පිටුව 24)
"පුද්ගල පක්ෂයෙන් බලන කල කාර්යක්ෂමභාවය නම් කෙනෙකු විසින් තෝරා ගන්නා ලද ජීවිකා වෘත්තියෙහි කාර්යක්ෂම භාවයයි. මේ අතින්ද ශිෂ්‍යයාට උපකාරී වීම පාඨශාලාවට අයත් කාර්යය වෙයි. ඉගැන්වීමේ කාර්ය පටිපාටියෙහි ජීවිකා වෘත්තීන්ට අයත් නොවන අධ්‍යාපන කාර්යයන් අඩු නොකොටම ඒ පිළිබඳ සැලකිල්ල වෙනතකට යොමු කළ හැකි වෙයි.. මේ වෙනස් කිරීම ළමයාගේ ජීවිකා වෘත්තීය විය හැකි කාර්යය දෙසට යොමු විය යුතුය." (පිටුව 25).
මෙහි සඳහන් වන 'කාර්යක්ෂමතාව' යන වචනය එන්නේ එවක ඇමරිකානු අධ්‍යාපනය සිසාරා හමා ගිය සමාජ කාර්යක්ෂමතා ව්‍යාපාරයේ (social efficiency movement) බලපෑම නිසා බවට සැකයක් නැත. එම ව්‍යාපාරය තුළ පැවති ප්‍රධාන ශාස්ත්‍රීය විවාදය පැවතියේ අධ්‍යාපනය මුළුමනින්ම වෘත්තීකරණය හා ප්‍රමිතකරණය (vocationalised & standardised) කළ යුතුද නැතිද යන කරුණ මතයි.
ජෝන් ඩුවීඑහිදී, එය එසේ කළ යුතු ය යන අදහස දැරූ කණ්ඩායමේ නායකත්වය දැරුවේ මාටින් ස්නෙඩන්, චාල්ස් බොබිට්, විලියම් බැග්ලී ආදීන් විසිනි. එය අල්ෆ්රෙඩ් ටේලර් (Alfered Taylor) විසින් කර්මාන්ත ශාලා සඳහා හඳුන්වා දුන් විද්‍යාත්මක කලමනාකරණ (scientific management) මූලධර්ම මත පදනම් වූ, 'සැම දෙනාටම එකම අධ්‍යාපනය' යන තේමාව යටතේ ළමයා නිෂ්පාදන භාණ්ඩයක් ලෙස සලකන හැකියාවන් වෙන වෙනම ලබා දීමට අදහස් කරන යාන්ත්‍රීක ක්‍රියාවලියක් විය. ඊට ඉඳුරාම ප්‍රතිපක්ෂව, ළමයා යනු සජීවී සත්වයෙක් වන හෙයින්, අධ්‍යාපනය යනු, සැමට එකම නොවන, අත්දැකීම් හරහා ඉගෙන ගැනීම මත පදනම් වූ, වෘත්තියට සීමා නොවූ, සජීවී සමෝධානික සමාජීය ක්‍රියාවලියක් විය යුතුය යන මතය දැරූ කණ්ඩායමට නායකත්වය දුන්නේ ජෝන් ඩුවීය.
නමුත් අවාසනාවකට ලංකාවේදී මෙන්ම ඇමරිකාවේදීද, බලධාරීන්ගේ ආශිර්වාදය හිමි වූයේ ඩුවී නියෝජනය කළ සාකල්යවාදී අදහසට නොවේ. ඇමරිකාව කරන්නේ කුමක්ද එය එහෙම පිටින්ම අනුගමනය කරන ලෝකයක් නිසා එම අධ්‍යාපනයේ යාන්ත්‍රීකරණ ක්‍රමවේදය ලෝකය පුරා පැතිරිණි. අද වන විට විෂය නිර්දේශ න්‍යාය (curriculum theory) එහෙම පිටින්ම ගොඩනැගී ඇත්තේ පාසල ෆැක්ටරියක් හා ළමුන් කාර්මික භාණ්ඩ ලෙස සලකන මේ මොඩලයටය. එහි කෙරුම් කරුවා වන්නේ විෂය නිර්දේශය තනන්නාය.
නමුත් අවාසනාවකට ලංකාවේදී මෙන්ම ඇමරිකාවේදීද, බලධාරීන්ගේ ආශිර්වාදය හිමි වූයේ ඩුවී නියෝජනය කළ සාකල්යවාදී අදහසට නොවේ. ඇමරිකාව කරන්නේ කුමක්ද එය එහෙම පිටින්ම අනුගමනය කරන ලෝකයක් නිසා එම අධ්‍යාපනයේ යාන්ත්‍රීකරණ ක්‍රමවේදය ලෝකය පුරා පැතිරිණි. අද වන විට විෂය නිර්දේශ න්‍යාය (curriculum theory) එහෙම පිටින්ම ගොඩනැගී ඇත්තේ පාසල ෆැක්ටරියක් හා ළමුන් කාර්මික භාණ්ඩ ලෙස සලකන මේ මොඩලයටය. එහි කෙරුම් කරුවා වන්නේ විෂය නිර්දේශය තනන්නාය.
මේ මේ කුසලතා මේ මේ ක්‍රියාකාරකම කළ විට ඇති වන බව ඔහු/ඇය විසින් කියන අතර ගුරුවරයාගේ කාර්යය වන්නේ ගුරු අත්පොතේ සඳහන් ඒ කියන ක්‍රියාකාරකම ඒ ආකාරයෙන්ම පන්ති කාමරය තුළදී කිරීමයි. එවිට එයට නතු වන ළමුන් එකම ආකාරයේ භාණ්ඩ බවට පත් වේ. එසේ එකම ආකාරයේ භාණ්ඩ වන බව සහතික කිරීම සඳහා 'සැමටම එකම' විභාගයක් පවත්වනු ලැබේ. මේ ක්‍රියාවලිය සඳහා එක් අතිශයින් සාවද්‍ය උපකල්පනයක පිහිට අවශ්‍ය වේ. එය නම් කුසලතා භේද්ය (divisible): එනම් වෙන වෙනම ලබා දිය හැකිය යන්නයි.
අධ්‍යාපන අරමුණු වෙන් වෙන්ව විස්තර වශයෙන් දක්වන්නේ ඒ මත පදනම් වෙමිනි. එසේ කළ විට අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියේ සමෝධානික බව උපතේදීම මිය ගොස් එය හුදෙක් යාන්ත්‍රික ක්‍රියාවලියක් බවට පත් වේ. නමුත් කන්නන්ගර මහතා මෙහිදී පැහැදිලිවම නියෝජනය කර ඇත්තේ මෙයට ප්‍රතිවිරුද්ධව ඩුවී සහ අනිකුත් අධ්‍යාපන චින්තකයන් පිහිටා සිටි දර්ශනයය මතයි. අධ්‍යාපන අරමුණු වල සාකල්ය බවෙන් (holistic nature) එය හොඳින්ම පැහැදිලි වේ. නමුත් සැකයකට කිසිදු ඉඩක් නොතබා වාර්තාව අධ්‍යාපන අරමුණු වල අභේද්‍ය බව වචනයෙන්ම ප්‍රකාශ කරයි:
"මේ පරමාර්ථ තුන ඒවායේ ඉතාම පුළුල් අදහස් අනුව ගන්නා විට හැඟෙන්නේ එකක්ම යයිද, ඒ තුන එකිනෙකින් වෙනස් වන්නේ පුද්ගලයා හා සමාජය වෙනම තනිකොට ගත් කල යයිද දැන් සාමාන්‍යයෙන් සලකනු ලැබේ." (පිටුව 19)
නමුත් අවාසනාවට මේ අධ්‍යාපන අරමුණු 1943 සිට 1947 දක්වා වූ වසර 4 ඇතුළත මිස එයට පසුව හරිහමන් ආකාරයකට ක්‍රියාත්මක වූයේ නැත. නිදහස් අධ්‍යාපනය සම්මත කිරීමේ 'වරදට' කන්නන්ගර මහතාට එතුමාගේ පක්ෂයෙන් 1947 මැතිවරණයට නාම යෝජනා ලැබුණේ නැත. එනිසා ස්වාධීනව මතුගම ආසනයෙන් මැතිවරණයට තරඟ කළ එතුමා පරාජයට පත් විය.
එතුමාගේ සගයා වූ ඒ. රත්නායක මහතා අධ්‍යාපනයේ ඉතිරි වැඩ කටයුතු ඉදිරියට ගෙන යාම සඳහා අධ්‍යාපන අමාත්‍යංශය 1947 පාර්ලිමේන්තුවේදී එවක අගමැතිවරයාගෙන් උදක්ම ඉල්ලා සිටියත් එතුමාට ලැබුණේ ආහාර හා සමුපකාර අමාත්‍යාංශයයි. 1952 මැතිවරණයේදී කන්නන්ගර මහතා අගලවත්ත ආසනයෙන් නැවත පාර්ලිමේන්තුවට තේරී පත් වී ආවත් එතුමාට අධ්‍යාපන අමාත්‍යංශය වෙනුවට හිමි වූයේ පළාත්පාලන අමාත්‍යංශ යයි.
1972 අධ්‍යාපන අරමුණු
1972 අධ්‍යාපන අරමුණු
1943 නිදහස් අධ්‍යාපනය හේතුවෙන් ගම්බද දරුවෝ විශාල වශයෙන් අධ්‍යාපනය වෙත ඇදී ආහ. නමුත් ඉන් පිට වන රැකියා අපේක්ෂකයන් උරා ගැනීම සඳහා 1950-60 දශක වලදී ඊට සමාන්තරව ආර්ථිකය පුළුල් වූයේ නැත. ඒ අතරම තට්ටු මාරු දේශපාලනයේ දේශපාලන කඹ ඇදීමේ ක්‍රීඩාව හේතුවෙන් අධ්‍යාපන ක්ෂේත්‍රයේ කන්නන්ගර මහතා බලාපොරොත්තු වූ ආකාරයේ ගුණාත්මක දියුණුවක් ඇති වූයේද නැත. මේ නිසා 1960 දශකය අවසාන භාගය වන විට රැකියා අපේක්ෂකයින්ට විශාල රැකියා හිඟයකට මුහුණ පාන්නට සිදු විය. 1970 දී පත් වූ සමගි පෙරමුණු ආන්ඩුවට මුලින්ම මුහුණ දෙන්නට සිදු වූ බරපතලම ප්‍රශ්නයක් වූයේ එයයි.
පිළිතුරක් සපයා ගැනීමට ආණ්ඩුව ජාත්‍යන්තර කම්කරු සංවිධානයේ (ILO) පිහිට පැතූ අතර 1971 අප්රේල් තරුණ කැරැල්ල පැන නැගුණේ එහි විශේෂඥයින් ලංකාවේ ක්ෂේත්‍ර පර්යේෂණ කරමින් සිටින අතර වාරයේදීය. කැරැල්ල නිසා අධ්‍යාපන අමාත්‍යංශයේ නිලධාරීන් අතිශය කලබලයට පත් වූ (panic-stricken) අතර 1972 මුල සිට ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා මාස තුන හතරක් ඇතුළත බරපතල අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ මාලාවක් ළහි ළහියේ සූදානම් කෙරිණි.
ප්‍රතිසංස්කරණ වල මුඛ්‍ය අරමුණ වූයේ විශ්ව විද්යාල වලට ඇතුළත් වන සිසුන් සංඛ්‍යාව අඩු කරමින් සුදු කරපටි රැකියා වලට ඇති ඉල්ලුම අඩු කරන අතර, පාසල් අධ්‍යාපනය හැකිතරම් වෘත්තීය අංශයට නැඹුරු කොට නිල් කරපටි රැකියා වලට ඉල්ලුම වැඩි කොට අධ්‍යාපනය ආර්ථිකයට ගැලප්පීමයි.
ඒ අතරම පාසල් කාල සීමාව වසර දෙකකින් අඩු කොට අධ්‍යාපන වියදම සැලකිය යුතු ප්‍රමාණයකින් පහළට ගෙන ඒමයි. කලින් 8 වන ශ්‍රේණියේ සිට ක්ෂේත්‍ර වලට වෙන් කෙරුණු ද්විතීක අධ්‍යාපනය සාමාන්‍ය පෙළ (එදා හැඳින්වූයේ NCGE නමිනි) දක්වා එකම විෂය නිර්දේශයක් යෝජනා කරන ලද අතර එමගින් ප්‍රමිතිකරණය (සැමට එකම අධ්‍යාපනය) සඳහා දොර විවෘත කරන ලදී.
මෙම ප්‍රතිසංස්කරණ කලින් පේරාදෙණිය සරසවියේ භූගෝල විද්යා අංශයේ ආචාර්ය වරයෙකු වූ පසුව අධ්‍යාපන අමාත්‍යංශයේ ලේකම් වරයා වූ ඒවායේ නියමුවා විසින් පසුව ප්‍රකාශ කරන්නට යෙදුනු පරිදිම ඇමරිකානු ආදර්ශය අනුව හැඩ ගස්වන ලද ඒවා විය. නමුත් ඒ 1943 දී කන්නන්ගර මහතා ගත් දාර්ශනික ස්ථාවරයට මුළුමනින්ම පටහැනි, අධ්‍යාපනය වෘත්තීය අංශයට ලඝු කරන, අධ්‍යාපනය ප්‍රමිතිකරණය කරන, ජනප්‍රිය ඇමරිකානු මාදිලියේ ආකාරයේ එවා විය.
ඒ අතරම පාසල් කාල සීමාව වසර දෙකකින් අඩු කොට අධ්‍යාපන වියදම සැලකිය යුතු ප්‍රමාණයකින් පහළට ගෙන ඒමයි. කලින් 8 වන ශ්‍රේණියේ සිට ක්ෂේත්‍ර වලට වෙන් කෙරුණු ද්විතීක අධ්‍යාපනය සාමාන්‍ය පෙළ (එදා හැඳින්වූයේ NCGE නමිනි) දක්වා එකම විෂය නිර්දේශයක් යෝජනා කරන ලද අතර එමගින් ප්‍රමිතිකරණය (සැමට එකම අධ්‍යාපනය) සඳහා දොර විවෘත කරන ලදී.
මෙම ප්‍රතිසංස්කරණ කලින් පේරාදෙණිය සරසවියේ භූගෝල විද්යා අංශයේ ආචාර්ය වරයෙකු වූ පසුව අධ්‍යාපන අමාත්‍යංශයේ ලේකම් වරයා වූ ඒවායේ නියමුවා විසින් පසුව ප්‍රකාශ කරන්නට යෙදුනු පරිදිම ඇමරිකානු ආදර්ශය අනුව හැඩ ගස්වන ලද ඒවා විය. නමුත් ඒ 1943 දී කන්නන්ගර මහතා ගත් දාර්ශනික ස්ථාවරයට මුළුමනින්ම පටහැනි, අධ්‍යාපනය වෘත්තීය අංශයට ලඝු කරන, අධ්‍යාපනය ප්‍රමිතිකරණය කරන, ජනප්‍රිය ඇමරිකානු මාදිලියේ ආකාරයේ එවා විය.
එමෙන්ම ඒවා 1943 අරමුණු හෝ ඉන් පසුව ගත වුණු කාලය පිළිබඳ ව හෝ රටේ අනාගත අභියෝග පිළිබඳව හෝ බරපතල අවබෝධයකින් යුතුව හෝ සොයා බැලීමකින් පසුව එළඹුණු නිගමන වල ප්‍රතිඵලයකට වඩා කඩිමුඩියේ ගන්නා ලද තීරණ වල ප්‍රතිඵලයක් විය. එනිසාම එය කිසිදු දිගු කාලීන යහපත් ප්‍රතිඵලයක් ගෙන ආවේ නැත.
මෙම ප්‍රතිසංස්කරණ හරහා ගෙන ආ වෘත්තීය අධ්‍යාපනය සහ විභාග ඉතා ඉක්මනින් විවේචනයට භාජනය වූ අතර 1977 වන විට ඒවා අත්හැර දමනු ලැබුයේ 1972 ගෙන ආ බොහෝ අයහපත් අංග තව දුරටත් ඉතිරි කර ගනිමිනි. 1972 අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ වල නියමුවන්ගේ උනන්දුව සහ කැපවීමේ අගය හැරෙන්නට ඒවායින් රටට උරුම කරන ලද්දේ රටේ අනාගත අධ්‍යාපනය සඳහා හොඳ පදනමක් නොවේ.
1992 හා ඊට පසු අධ්‍යාපන අරමුණු
ලංකාවේ දේශපාලනයේ සහ අධ්‍යාපන පරිපාලනයේ ගුණාත්මක බවේ තත්වය කෙසේද යත්, පළමු කැරැල්ලෙන් වසර 18කට පසු 1989දී ආණ්ඩුවට විරුද්ධව දෙවන කැරැල්ලක්ද පැන නැගුණි. කලින් වතාවේදී මෙන්ම මේ වතාවේදීත් කැරැල්ලෙහි වැඩි වැඩ කොටසක් විශ්ව විද්යාල සිසුන් විසින් කරන්නට යෙදුණු නිසා කැරැල්ල කෘර ලෙස මර්දනය කළ වහාම ආණ්ඩුව තරුණ අසහනයට හේතු සොයා බැලීම සඳහා කොමිසමක් පත් කරන්නට යෙදුණි. මේ කොමිසමේ සභාපති ලෙස පත් කරන ලද්දේ එවක ජනාධිපතිවරයාට හිතවත්ව කටයුතු කළ පේරාදෙණිය සරසවියේ ඉංජිනේරු පීඨයේ මහාචාර්යවරයෙකි.
කොමිසමේ සොයාගැනීම් අතර ප්‍රමුඛ එකක් වූයේ දේශපාලන ඇඟිලි ගැසීම් අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති වල අඛණ්ඩතාවයට බාධා කරමින් අධ්‍යාපනයේ දියුණුව ඇන හිටුවා ඇති බවයි. කොමිසමේ නිර්දේශ වලට අනුව, අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති වලට දේශපාලන ඇඟිළි ගැසීම් නවත්වා ඒවායේ අඛණ්ඩ බව සහතික කිරීම සඳහා 1991 අංක 19 දරණ ජාතික අධ්‍යාපන කොමිෂන් සභා පනත ඒක ඡන්දයෙන් පාර්ලිමේන්තුවේ සම්මත කර 'ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසම'ක් පිහිටුවන ලදී. කොමිසම සඳහා සාමාජිකයන් අවුරුදු 5කට වතාවක් ජනාධිපතිවරයා විසින් පත් කළ යුතු වූ අතර ඔවුන්ගේ කාර්යය අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති සම්බන්ධව ජනාධිපතිවරයාට උපදෙස් දීම විය. මෙම කොමිසමේ කාර්යය දේශපාලන ඇඟිලි ගැසීම් නවත්වා අධ්‍යාපන ප්‍රතිපත්ති වල අඛණ්ඩතාව ආරක්ෂා කිරීම වුවද, මේ කොමිසමේ පත්කිරීම් සහ කාර්යභාරය එහි උපතේ පටන් මුළු ඉතිහාසය පුරාම දේශපාලනික විය. අඩුම තරමේ කොමිසමට තමන්ගේම ප්‍රතිපත්තිවල අඛණ්ඩතාව ආරක්ෂා කර ගැනීමටද නොහැකි විය. (මේ සම්බන්ධ බොහෝ තොරතුරු ඇතත් ඒවා කතා කිරීම මෙම ලිපිය දිගු කිරීමට හේතු වේ.)
පළමු වාරයේදී කොමිසමේ සභාපතිවරයා ලෙස පත් කරන ලද්දේ තරුණ අසහන කොමිසමේ සභාපතිවරයා ලෙස කටයුතු කළ ඉංජිනේරු මහාචාර්ය වරයාමය. එම පත් කිරීමම දේශපාලනික වූ අතර එකී මහාචාර්යවරයා ජනාධිපතිවරයාට තිබූ හිතවත්කම හැරුණු කොට අධ්‍යාපනය පිළිබඳ පරිචයක් හෝ පුළුල් චින්තනයකින් හෙබි අයෙකු නොවීය. ලංකාවේ පවතින සාවද්‍ය පොදු මතයක් නම් ඕනෑම ක්ෂේත්‍රයක විශ්ව විද්යාල ආචාර්යවරයෙකු විශ්ව විද්යාලයේ දේශන පැවැත්වීමේ ආනුභාවයෙන් ඉබේම අධ්‍යාපනය පිළිබඳවද විශාරදයකු වන බවයි. අධ්‍යාපනය යනු ඉතා පුළුල් චින්තනයක් උවමනා කරන වෙනස්ම ආකාරයේ බර බැරෑරුම් විෂයක් වේ. නමුත් අධ්‍යාපන වගකීම් සඳහා පත්වන විශ්ව විද්යාල ආචාර්යවරුන් සිතන්නේ එවැනි චින්තනයක් නැතිවමත් තම පසුබිම නිසා තමන්ට ඕනෑම අධ්‍යාපන වගකීමක් දැරිය හැකි බවයි. මේ කොමිසමට හරිහමන් අධ්‍යාපනඥයෙකු සභාපති ලෙස පත් කර ඇත්තේ වරක් හෝ දෙවරකි. එනමුත් මුලින් වරද්දා ගෙන තිබූ දේ පවත්වාගෙන යනවා විනා ඔවුනටද කිසිවක් වෙනස් කිරීමට බලයක් හෝ අවකාශයක් නොවීය.
ලංකාවේ අධ්‍යාපන අරමුණු තෙවන වරට එළි දුටුවේ මෙසේ පත් කරන ලද පළමු කොමිසම ජනාධිපතිවරයාට ඉදිරිපත් කරන ලද වාර්තාවෙනි (ජාතික අධ්‍යාපන කොමිසමේ පළමු වාර්තාව 1992). මෙම වාර්තාව මගින් ජාතික පොදු අරමුණු නමින් අරමුණු 9ක්ද, ඍජුවම එම පොදු අරමුණු වලින් ව්‍යුත්පන්න කරගත් බව කියන අධ්‍යාපන අරමුණු 60ක්ද, ඍජුවම එම අධ්‍යාපන අරමුණු වලින් ව්‍යුත්පන්න කරගත් බව කියන කුසලතා 5ක්ද එළි දක්වන ලදී. රටට ජාතික පොදු අරමුණු තිබේ නම්, රටේ සෑම රාජ්‍ය ආයතනයක්ම ඒවා අනුගමනය කළ යුතුය. නමුත්, පුදුමයට කරුණ නම්, එදා මෙදා තුර, මේ ජාතික පොදු අරමුණු ගැන දන්නා හෝ ඒවා ක්‍රියාත්මක කරන වෙනත් කිසිදු රාජ්‍ය ආයතනයක් නොවීමයි.
මෙයින් කියවෙන්නේ කුමක්ද? කොමිසමේ සභාපතිවරයාට හෝ කොමිසමට අධ්‍යාපනය පිළීබඳ පැහැදිලි දර්ශනයක් හෝ අධ්‍යාපනය පිළිබඳ පුළුල් අවබෝධයක් කොහෙත්ම නොතිබූ බවයි. එවැන්නෙකු නිතැතින්ම වැටෙන්නේ දැනටමත් පවතින ජනප්‍රිය ඇමරිකානු මොඩලය වන විෂය නිර්දේශය හරහා අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ඉදිරිපත් කිරීමටයි.
අධ්‍යාපන අරමුණු ලෙස අරමුණු 60ක් (මෙය ලෝක වාර්තාවක් විය යුතුය! උපුටා දක්වන්නට මෙහි ඉඩකඩ නැත.) ඉදිරිපත් කිරීමෙන්ම එය තහවුරු වේ (එයින් අදහස් කෙරෙන්නේ අධ්‍යාපන අරමුණු වල භේද්ය බව පිළිගන්නා බවයි). ඉන් පසුව සිදු වී ඇත්තේ විෂය නිර්දේශය යම් තරමකින් වෙනස් කිරිමටට ඉඩ කඩ පාදා ගැනීම සඳහා ඕනෑම අතකට හැරවිය හැකි ආකාරයේ කුසලතා වර්ග කීපයක් සොයා ගැනීමයි. කොමිසම සන්නිවේදන, පරිසර, ආචාර් ධර්ම හා ආගමික, ක්‍රීඩා හා විවේක කාලය ගත කිරීම, සහ ඉගෙනීම සඳහා ඉගෙනීම යනුවෙන් එවැනි කුසලතා 5ක් සොයා ගෙන තිබේ. ඊට පසු තම අධ්‍යාපන යෝජනා වලට ජාතික පෙනුමක්, ගැඹුරු බවක් සහ පිළි ගැනීමක් ඇති කර ගැනීම සඳහා එදා සාමාජ ප්‍රශ්න ලෙස ඔවුන්ට පෙනුණු ප්‍රශ්න සමූහයක් ජාතික පොදු අරමුණු නමින් නිෂ්පාදනය කිරීමයි. ඊටත් පසු මේ දෙක අතර හිඩැස පියවීම සඳහා අධ්‍යාපන අරමුණු නමින් අරමුණු 60ක් ද එකතු කර තිබේ.
මේ සභාපතිවරයාට පසු පත් වූ කොමිසමෙන් මෙම අධ්‍යාපන අරමුණු 60 සම්පුර්ණයෙන්ම අත් හැර දමන ලද අතර මේ වන විය ලංකාවට අධ්‍යාපන අරමුණු කියා අරමුණු නැති අතර සුරුවමක් ලෙස පෙන්වන්නට ඇත්තේ ඉහත ජාතික පොදු අරමුණු 9 යි.
මේ වන විට අධ්‍යාපන පොදු අරමුණු වල පිහිටක් නැතිවම කුසලතා 5 සඳහා අළුත් විෂය නිර්දේශ හිතූ මනාපයට වෙනස් කෙරෙමින් පවතින අතර මේ ජාතික පොදු අරමුණු පළමු කොමිසමේ මනස් විකාරයක් බව මේ වන විට මැනවින් ඔප්පු වී තිබේ. මේ ජාතික පොදු අරමුණු ඊට පසුව පත් වී කොමිසමක් විසින් 8ක් දක්වා අඩු කරන්නට කටයුතු කළත්, 2016 දී නැවතත් කොමිසමේ සභාපති ලෙස පත් වී ආ ඉහත කී ඉංජිනේරු මහාචාර්යවරයා ඔහුගේ මුල් ජාතික පොදු අරමුණු 9ම නැවතත් ස්ථාපිත කළේය.
1. ජාතික ඒකාබද්ධතාව, ජාතික ඒකාග්රතාව සහ ජාතික සමගිය මුදුන්පත් කර ගැනීම.
2. සමාජ සාධාරණත්වයේ පැතිරෙන රටාව තහවුරු කිරීම.
3. තිරසාර ජීවන රටාවක පරිණාමය- මානව වර්ගයාගේ ඉතිහාසයේ ප්‍රථම වතාවට වාතය සහ ජලය පවා එසේම යැයි පිළිගත නොහැකි විටක වසර 2000 සහ ඉන් ඔබ්බට අවශ්‍ය වන තිරසාර ජීවන ශෛලියක්.
4. රැකියා අවස්ථා උත්පාදනය - ඒ සමගම ඒවා අභිමානවත්, අපේක්ෂා සපුරාලන, ස්වාර්ථ සාධන වීම.
5. ඉහත සැකිල්ල තුළ ජාතිය උදෙසා සිදු කෙරෙන වර්ධනය පිළිබඳ සමුච්චිත ව්‍යුහය වෙත යොමුවන මානව සම්පත් සංවර්ධනයේ දී සැමටම සහභාගී වීම සඳහා විවිධ හැකියාවන් ස්ථාපිත කිරීම.
6. එකිනෙකා වෙනුවෙන් දැඩි සහ නොවෙනස් සැලකිල්ල පිළිබඳ අඛණ්ඩ හැඟීමක් ඇතිකර ආරක්ෂාකිරීම ජාතිය ගොඩනැඟීමේ කටයුතු වල සක්‍රිය සහභාගීත්ව තහවුරු කළ යුතු වේ.
7. මෙකල අප ජීවත් වන වේගයෙන් වෙනස්වන ආකාරයේ ලෝකයක් තුළ වෙනස් වීමට අනුවර්තන හැකියාව ඇති මූලික දේවල් වැඩිදියුණු කර සකස්කර ගැනීම අත්‍යවශ්‍ය වේ- වෙනස්වන අවස්ථාවන්ට අනුවර්තනය වීමට ඉගෙනීම - මෙය තමාගේ සහ අන් අයගේ අභිවෘද්ධිය සඳහා වෙනස් වීම මෙහෙය වීමට නිපුණතා සමග සම්බන්ධ කළ යුතුය.
8. ආරක්ෂාව සහ ස්ථාවරත්වය පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කර ගනිමින් සංකීර්ණ සහ අනපේක්ෂිත අවස්ථාවන්ට සාර්ථකව මුහුණ දීමට ඇති හැකියාව වැඩිදියුණු කර ගැනීම.
9. ජාත්‍යන්තර ප්‍රජාව තුළ ගෞරවනීය ස්ථානයක් අත්පත්කර ගැනීමට සම්බන්ධ වන්නා වූ නිපුණතාවන් වර්ධනය කර ගැනීම.
අවශ්‍ය සම්පත් ලබා දෙන්නේ නැතිව අධ්‍යාපන අරමුණු හරහා එක කළ හැකිද? කන්නන්ගරතුමාගෙන් පසු (එතුමාගේ නාමය දනන් තුඩ තුඩ සදාකල් රැඳේවා!) අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ඉදිරිපත් කළ කිසිවෙකුත්, ඔවුන් පත් කළ ආණ්ඩු වලට ගැලපෙන වියදම් සිමා කරන හෝ කපා හරින යෝජනා ඉදිරිපත් කළා මිස, රටේ අධ්‍යාපනයේ සැබෑ ප්‍රශ්න විසඳීම සඳහා ක්‍රියාත්මක යෝජනා ඉදිරිපත් කර නැත. මේ ජාතික පොදු අරමුණු ඉදිරිපත් කර මේ වන විට වසර 33ක් ගත වී තිබේ. මේ අරමුණු පදනම් කරගෙන යැයි කියමින් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ මාලාවක් මේ වන විට ක්‍රියාත්මක වී තිබේ. ඒ ප්‍රතිසංස්කරණ ක්‍රියාත්මක කරන ලද්දේ මේ කොමිසම් පත්කරන ලද ආණ්ඩු බලය හොබවද්දීමය. ඒ එසේ තිබියදීත් ඉහත කී ජාතික අරමුණු වලින් එකක්වත් ඉටු වී නැත! එසේම සහතිකවම අනාගතයේ ඉටු වන්නේද නැත!
එයින් අදහස් කරන්නේ කිසිදු අරමුණක් වත්මන් අධ්‍යාපනය හරහා ඉටු නොවන බවද? නැත. යම් යම් අරමුණු ඉටු වේ! එසේ නම්, ඒ කාගේ කුමන අරමුණුද? ඊ ළඟ ලිපියෙන් ඒ ගැන කතා කරමු!
(සටහන | ආචාර්ය හරිශ් වල්පොල)
මේ වන විට අධ්‍යාපන පොදු අරමුණු වල පිහිටක් නැතිවම කුසලතා 5 සඳහා අළුත් විෂය නිර්දේශ හිතූ මනාපයට වෙනස් කෙරෙමින් පවතින අතර මේ ජාතික පොදු අරමුණු පළමු කොමිසමේ මනස් විකාරයක් බව මේ වන විට මැනවින් ඔප්පු වී තිබේ. මේ ජාතික පොදු අරමුණු ඊට පසුව පත් වී කොමිසමක් විසින් 8ක් දක්වා අඩු කරන්නට කටයුතු කළත්, 2016 දී නැවතත් කොමිසමේ සභාපති ලෙස පත් වී ආ ඉහත කී ඉංජිනේරු මහාචාර්යවරයා ඔහුගේ මුල් ජාතික පොදු අරමුණු 9ම නැවතත් ස්ථාපිත කළේය.
අද වන විටත් අධ්‍යාපනය පිළිබඳ සෑම නිල ලියවිල්ලකම මුලින්ම එල්ලා ඇත්තේ කිසිදු ලෙසකින් ප්‍රයෝජනයක් නැති පහත දක්වා ඇති මේ ජාතික පොදු අරමුණු 9 වේ.
1. ජාතික ඒකාබද්ධතාව, ජාතික ඒකාග්රතාව සහ ජාතික සමගිය මුදුන්පත් කර ගැනීම.
2. සමාජ සාධාරණත්වයේ පැතිරෙන රටාව තහවුරු කිරීම.
3. තිරසාර ජීවන රටාවක පරිණාමය- මානව වර්ගයාගේ ඉතිහාසයේ ප්‍රථම වතාවට වාතය සහ ජලය පවා එසේම යැයි පිළිගත නොහැකි විටක වසර 2000 සහ ඉන් ඔබ්බට අවශ්‍ය වන තිරසාර ජීවන ශෛලියක්.
4. රැකියා අවස්ථා උත්පාදනය - ඒ සමගම ඒවා අභිමානවත්, අපේක්ෂා සපුරාලන, ස්වාර්ථ සාධන වීම.
5. ඉහත සැකිල්ල තුළ ජාතිය උදෙසා සිදු කෙරෙන වර්ධනය පිළිබඳ සමුච්චිත ව්‍යුහය වෙත යොමුවන මානව සම්පත් සංවර්ධනයේ දී සැමටම සහභාගී වීම සඳහා විවිධ හැකියාවන් ස්ථාපිත කිරීම.
6. එකිනෙකා වෙනුවෙන් දැඩි සහ නොවෙනස් සැලකිල්ල පිළිබඳ අඛණ්ඩ හැඟීමක් ඇතිකර ආරක්ෂාකිරීම ජාතිය ගොඩනැඟීමේ කටයුතු වල සක්‍රිය සහභාගීත්ව තහවුරු කළ යුතු වේ.
7. මෙකල අප ජීවත් වන වේගයෙන් වෙනස්වන ආකාරයේ ලෝකයක් තුළ වෙනස් වීමට අනුවර්තන හැකියාව ඇති මූලික දේවල් වැඩිදියුණු කර සකස්කර ගැනීම අත්‍යවශ්‍ය වේ- වෙනස්වන අවස්ථාවන්ට අනුවර්තනය වීමට ඉගෙනීම - මෙය තමාගේ සහ අන් අයගේ අභිවෘද්ධිය සඳහා වෙනස් වීම මෙහෙය වීමට නිපුණතා සමග සම්බන්ධ කළ යුතුය.
8. ආරක්ෂාව සහ ස්ථාවරත්වය පිළිබඳ හැඟීමක් ඇති කර ගනිමින් සංකීර්ණ සහ අනපේක්ෂිත අවස්ථාවන්ට සාර්ථකව මුහුණ දීමට ඇති හැකියාව වැඩිදියුණු කර ගැනීම.
9. ජාත්‍යන්තර ප්‍රජාව තුළ ගෞරවනීය ස්ථානයක් අත්පත්කර ගැනීමට සම්බන්ධ වන්නා වූ නිපුණතාවන් වර්ධනය කර ගැනීම.
දේශපාලකයින්ගේ කිසිදා ඉටු නොවන මැතිවරණ පොරොන්දු වැනි මේවා පිළිබඳ කතා කිරීම සඳහා වෙනම ලිපියක් උවමනා වනු ඇති අතර, ඒවා ගැන කතා කිරීමට කාලය වැය කිරීම අපරාධයකි. නමුත්, මේවා එකක් දෙකක් පිළිබඳවවත් යම් කෙටි විස්තරයක් නොකළහොත් එය අඩුවක් විය හැකි නිසා මුල් ජාතික පොදු අරමුණු දෙක පිළිබඳව කෙටියෙන් කතා කරමු. අංක එකට එන්නේ ජාතික ඒකාබද්ධතාව, ඒකාග්රතාව හා සමගිය මුදුන්පත් කර ගැනීමයි. මේ කතා කරන්නේ 1992දී ජාතික ප්‍රශ්නය උග්රව තිබූ අවධියකයි. මෙය එන්නේම ඒ නිසාය. සාරය වශයෙන් ගත් කල දේශපාලන ප්‍රශ්නයකි.
ඉතින් අධ්‍යාපනයට මෙය අදාළ කරන්නේ නම් පාසල තුළ මුලින්ම එකම ජාතිකත්වයේ දරුවන් අතර සහයෝගයක් ඇති වන ආකාරයෙන් අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදය සකස් කළ යුතුය. නමුත් මේ ප්‍රතිසංස්කරණ වැඩ පිළිවෙල අනුගමනය කිරීම නිසා අද ඔවුන් අතර ඇති වී ඇත්තේ වෛරයකි. එමෙන්ම, වෙනස් ජාතිකත්වයන් වලට අයත් දරුවන් අතර සහයෝගය ඇති කිරීමට නම් ඔවුන් සියලු දෙනාම එකට ඉගෙන ගන්නා පරිසරයක් තැනිය යුතුය. සිංහල, හින්දු, මුස්ලිම් යනුවෙන් පාසල් වර්ග කොට දරුවන්ට වෙන වෙනම ඉගෙන ගන්නට සලස්වා අධ්‍යාපන අරමුණු ප්‍රකාශ හරහා ඔවුන් අතර සමගිය ගොඩ නැගිමට කතා කිරීම විහිළුවක් නොවේද? එසේ දරුවන් එක් කරන අරමුණක් හෝ වැඩ පිළිවෙලක් මේ යෝජනා වල නැත.
2 වන අංකය සමාජ සාධාරණත්වයේ පැතිරෙන රටාව තහවුරු කිරීම පිළිබඳව වේ. ලංකාවේ බරපතලම සමාජ අසාධාරණය ඇත්තේ අධ්‍යාපනයේයි. යටත් විජිත යුගයේ ආරම්භ වූ ඇති හැකි අයට එක් හැන්දකිනුත් නැති බැරි අයට වෙනත් හැන්දකිනුත් බෙදීම නිදහසින් අවුරුදු 75කට පසුවත් තවමත් එසේම පවතී. එනිසා මේ කොමිසම් විසින් කළ යුත්තේ එම අසාධාරණය නැති කිරීමට කටයුතු කරන ලෙස නිර්දේශ කිරීමයි.
අවශ්‍ය සම්පත් ලබා දෙන්නේ නැතිව අධ්‍යාපන අරමුණු හරහා එක කළ හැකිද? කන්නන්ගරතුමාගෙන් පසු (එතුමාගේ නාමය දනන් තුඩ තුඩ සදාකල් රැඳේවා!) අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ ඉදිරිපත් කළ කිසිවෙකුත්, ඔවුන් පත් කළ ආණ්ඩු වලට ගැලපෙන වියදම් සිමා කරන හෝ කපා හරින යෝජනා ඉදිරිපත් කළා මිස, රටේ අධ්‍යාපනයේ සැබෑ ප්‍රශ්න විසඳීම සඳහා ක්‍රියාත්මක යෝජනා ඉදිරිපත් කර නැත. මේ ජාතික පොදු අරමුණු ඉදිරිපත් කර මේ වන විට වසර 33ක් ගත වී තිබේ. මේ අරමුණු පදනම් කරගෙන යැයි කියමින් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ මාලාවක් මේ වන විට ක්‍රියාත්මක වී තිබේ. ඒ ප්‍රතිසංස්කරණ ක්‍රියාත්මක කරන ලද්දේ මේ කොමිසම් පත්කරන ලද ආණ්ඩු බලය හොබවද්දීමය. ඒ එසේ තිබියදීත් ඉහත කී ජාතික අරමුණු වලින් එකක්වත් ඉටු වී නැත! එසේම සහතිකවම අනාගතයේ ඉටු වන්නේද නැත!
එයින් අදහස් කරන්නේ කිසිදු අරමුණක් වත්මන් අධ්‍යාපනය හරහා ඉටු නොවන බවද? නැත. යම් යම් අරමුණු ඉටු වේ! එසේ නම්, ඒ කාගේ කුමන අරමුණුද? ඊ ළඟ ලිපියෙන් ඒ ගැන කතා කරමු!
(සටහන | ආචාර්ය හරිශ් වල්පොල)